Lev Vygotsky je Sociokulturní Teorie

Lev Vygotsky je Sociokulturní Teorie

Tím, že Saul McLeod, aktualizováno 2020

práce Lva Vygotského (1934) se stal základem mnohem výzkumu a teorie v kognitivní vývoj v posledních několika desetiletích, a to zejména, co se stala známou jako sociokulturní teorie.,

Vygotského je sociokulturní teorie zobrazení lidského rozvoje jako společensky zprostředkovaný proces, ve kterém si děti osvojují jejich kulturní hodnoty, přesvědčení a strategie řešení problémů prostřednictvím spolupráce dialogů s více zkušení členové společnosti. Vygotskyho teorie se skládá z konceptů, jako jsou nástroje specifické pro kulturu, soukromá řeč a zóna proximálního vývoje.,

Vygotského teorií stresu zásadní roli sociální interakce ve vývoji poznávání (Vygotsky, 1978), jako on silně věřil, že společenství hraje ústřední roli v procesu „tvorby smyslu.“

na Rozdíl od Piaget je představa, že dětský vývoj musí nutně předcházet jejich učení, Vygotsky tvrdil, „že učení je nezbytné a univerzální aspekt procesu vývoje kulturně organizovaný, specificky lidské psychické funkce“ (1978, str. 90). Jinými slovy, sociální učení má tendenci předcházet (tj.,

Vygotsky vyvinul sociokulturní přístup k kognitivnímu vývoji. On vyvinul jeho teorie na přibližně stejné době jako Jean Piaget začal rozvíjet jeho nápady (1920 a 30), ale zemřel ve věku 38 let, a tak jeho teorie jsou neúplné – i když některé jeho spisy jsou stále překládá z ruštiny.

žádný jediný princip (jako je rovnováha Piagetu) nemůže představovat vývoj. Individuální rozvoj nelze pochopit bez odkazu na sociální a kulturní kontext, v němž je zakotven., Vyšší duševní procesy v jednotlivci mají svůj původ v sociálních procesech.,aget in a number of important ways:

Efekty Kultury: – Nástroje pro intelektuální adaptaci

Účinky Kultura: – Nástroje pro intelektuální adaptaci

Vygotsky tvrdil, že děti se rodí se základní schopnosti pro duševní vývoj tzv. elementární duševní funkce‘ (Piaget zaměřuje na motorické reflexy a smyslové schopnosti).,

Základní duševní funkce zahrnují –

o Pozornost

o Pocit

o Vnímání

o Paměti

Nakonec, prostřednictvím interakce v rámci sociokulturní prostředí, jedná se vyvinul do sofistikovanější a účinnější mentální procesy, které Vygotského označuje jako ‚vyšší duševní funkce.‘

Každá kultura poskytuje svým dětem nástroje intelektuální adaptace, které jim umožňují používat základní duševní funkce efektivněji/adaptivně.,

Nástroje intelektuální adaptace je Vygotského termín pro metody myšlení a řešení problémů strategie, které děti internalizovat prostřednictvím sociální interakce s více zkušení členové společnosti.

například paměť u malých dětí je omezena biologickými faktory. Kultura však určuje typ paměťové strategie, kterou vyvíjíme., Například v západní kultuře, děti se učí psaní poznámek na podporu paměti, ale v pre-gramotné společnosti, jiné strategie musí být vyvinuty, jako je vázání uzlů v řetězci na paměti, nebo nesoucí oblázky, nebo opakování jména předků do velkých čísel může být opakován.

Vygotsky, proto vidí kognitivní funkce, a to i těm, které provádí sám, jako je ovlivněna přesvědčení, hodnoty a nástroje intelektuální adaptace kultury, ve které se člověk vyvíjí, a proto socio-kulturně podmíněny., Nástroje intelektuální adaptace se proto liší od kultury ke kultuře-jako v příkladu paměti.

Sociální Vlivy na Kognitivní Vývoj

Sociální Vlivy na Kognitivní Vývoj

Piaget, Vygotsky se domnívá, že malé děti jsou zvědavé a aktivně se podílejí na jejich vlastní učení a objevování a vývoj nových ujednání/schema. Vygotsky však kladl větší důraz na sociální příspěvky do procesu vývoje, zatímco Piaget zdůraznil sebe-iniciovaný objev.,

Podle Vygotského (1978), moc důležité učení, které dítě dochází prostřednictvím sociální interakce s kvalifikovaným lektorem. Učitel může modelovat chování a/nebo poskytnout slovní pokyny pro dítě. Vygotsky to označuje jako kooperativní nebo kolaborativní dialog. Dítě se snaží pochopit činy nebo podle pokynů učitele (často rodič nebo učitel), pak zjednodušuje informace, pomocí průvodce nebo regulovat jejich vlastní výkon.

Shaffer (1996) uvádí příklad mladé dívky, která dostala první skládačku., Sama, vystupuje špatně ve snaze vyřešit hádanku. Otec pak sedí s ní, a popisuje nebo ukazuje některé základní strategie, jako je najít všechny rohu/hrany kusů a nabízí pár kousků pro dítě, aby dát dohromady sebe a nabízí povzbuzení, když ona dělá tak.

jak se dítě stává kompetentnějším, otec umožňuje dítěti pracovat více nezávisle. Podle Vygotského, tento typ sociální interakce zahrnující kooperativní nebo kolaborativní dialog podporuje kognitivní vývoj.,

s cílem získat pochopení Vygotského teorií na kognitivní vývoj, jeden musí pochopit, dva hlavní principy Vygotského práce: Větší Znalosti Ostatních mudžáhidů (mko) a Zóny Nejbližšího Vývoje (ZPD).

Více Znalý Další

Více Znalý Další

více znalý ostatních mudžáhidů (mko) je poněkud self-vysvětlující, to se odkazuje na někoho, kdo má lepší pochopení nebo vyšší úroveň schopnosti než žák, s ohledem na konkrétního úkolu, procesu nebo konceptu.,

ačkoli to znamená, že MKO je učitel nebo starší dospělý, nemusí tomu tak nutně být. Mnohokrát mohou být vrstevníci dítěte nebo dospělé děti jedinci s více znalostmi nebo zkušenostmi.

například, kdo je více pravděpodobné, že vědět více o nejnovější pubertální hudební skupiny, jak vyhrát na nejnovější PlayStation hry, nebo jak správně provádět nejnovější taneční šílenství – dítě nebo rodiče?

ve skutečnosti nemusí být MKO vůbec osobou., Některé společnosti, které podporují zaměstnance v procesu učení, nyní používají elektronické systémy podpory výkonu.

elektronické lektory byly také použity ve vzdělávacích nastaveních k usnadnění a vedení studentů procesem učení. Klíčem k MKOs je, že musí mít (nebo být naprogramován s) více znalostí o tématu naučili, než žák.,

Zóna Nejbližšího Vývoje

Zóna Nejbližšího Vývoje

koncept Více Znalý Jiných je nedílně souvisí druhá důležitá zásada Vygotského práce, Zóna Nejbližšího Vývoje.

jedná se o důležitý koncept, který se týká rozdílu mezi tím, co může dítě dosáhnout nezávisle a co může dítě dosáhnout s vedením a povzbuzením od zkušeného partnera.,

například, dítě nemůže vyřešit puzzle (v příkladu výše) sám a trvalo by dlouhou dobu (pokud vůbec), ale byl schopen vyřešit následující interakce s otcem, a má rozvinuté kompetence v této dovednost, která bude použita na budoucí skládačky.,

Vygotsky (1978) vidí zónu proximálního vývoje jako oblast, kde by měla být poskytnuta nejcitlivější instrukce nebo pokyny – umožňující dítěti rozvíjet dovednosti, které pak budou používat samy – rozvíjet vyšší duševní funkce.

Vygotsky také považuje interakci s vrstevníky za účinný způsob rozvoje dovedností a strategií. Navrhuje, aby učitelé používali kooperativní učební cvičení, kde se vyvíjejí méně kompetentní děti s pomocí obratnějších vrstevníků-v oblasti proximálního vývoje.,

Důkazy pro Vygotského a ZPD

Freund (1990) studii, ve které se děti musely rozhodnout, které kusy nábytku by měly být umístěny v určité oblasti domeček pro panenky.

Některé děti bylo dovoleno hrát s jejich matka v podobné situaci předtím, než se o to pokusila sama (zóna nejbližšího vývoje), zatímco jiným bylo dovoleno pracovat na to sami (Piaget ‚ s discovery learning).

Freund zjistil, že ti, kteří dříve pracovali se svou matkou (ZPD), vykazovali největší zlepšení ve srovnání s prvním pokusem o úkol., Závěr je, že vedené učení v rámci ZPD vedlo k většímu porozumění / výkonu než samotná práce (discovery learning).

Vygotsky a jazyk

Vygotsky a jazyk

Vygotsky věřili, že jazyk se vyvíjí ze sociálních interakcí, pro komunikační účely. Vygotsky považoval jazyk za největší nástroj člověka, prostředek pro komunikaci s vnějším světem.

podle Vygotského (1962) hraje jazyk dvě kritické role v kognitivním vývoji:

Vygotského (1987) rozlišuje tři formy jazyk: sociální řeč, která je externí komunikaci používá k mluvit s ostatními (typické od dvou let věku); vlastní řeč (typické od tří let věku), která je zaměřena na sebe a slouží intelektuální funkce; a konečně vlastní řeč jde do podzemí, snižuje slyšitelnost, jak to bere na sebe-regulační funkce a je transformován do tiché, vnitřní řeči (typické ve věku od sedmi).,

pro Vygotsky jsou myšlení a jazyk zpočátku oddělené systémy od začátku života, které se spojují přibližně ve věku tří let. V tomto okamžiku se řeč a myšlenka stávají vzájemně závislými: myšlenka se stává verbální, řeč se stává reprezentačním. Když k tomu dojde, dětské monology internalizovány, aby se stal vnitřní řeč. Internalizace jazyka je důležitá, protože řídí kognitivní vývoj.

‚vnitřní řeč není vnitřní aspekt vnější řeči – je to funkce sama o sobě. Stále zůstává řeč, tj. myšlenka spojená se slovy., Ale zatímco ve vnější řeči je myšlenka ztělesněna slovy, ve vnitřní řeči slova umírají, když přinášejí myšlenku. Vnitřní řeč je do značné míry myšlení v čistých významech.“

(Vygotsky, 1962: s. 149)

Vygotsky (1987) byl prvním psychologem, který dokumentoval význam soukromé řeči. Soukromou řeč považoval za přechodný bod mezi sociální a vnitřní řečí, okamžik ve vývoji, kdy se jazyk a myšlenka spojují a tvoří slovní myšlení.

tak soukromá řeč byla podle Vygotského nejčasnějším projevem vnitřní řeči., Soukromá řeč je ve skutečnosti více podobná (ve své formě a funkci) vnitřní řeči než sociální řeči.

Soukromé řeči je obvykle definován, na rozdíl od sociální řeči, jako je řeč určena pro sebe (ne pro ostatní) za účelem samoregulace (spíše než komunikaci).“(Diaz, 1992, s. 62)

Na rozdíl od vnitřní řeči, která je skrytá (tj. skrytá), je soukromá řeč zjevná., Na rozdíl od Piaget (1959) pojem vlastní řeč představuje vývojové mrtvý-end, Vygotského (1934, 1987) zobrazit soukromé řeči jako:

‚revoluci ve vývoji, který se spustí, když preverbal myšlení a preintellectual jazyk, přicházejí společně vytvořit zcela nové formy mentální funkce.“(Fernyhough & Fradley, 2005: s. 1).,

kromě nesouhlasu na funkční význam soukromého projevu, Vygotského a Piageta nabízeny také protichůdné názory na vývojové průběhu soukromá řeč a environmentálních okolností, v nichž se vyskytuje nejčastěji (Berk & Garvin, 1984).

Prostřednictvím soukromých řeči, děti začínají spolupracovat sami se sebou stejným způsobem více znalý jiných (např. dospělí) spolupracovat s nimi při plnění dané funkce.,

Vygotsky vidí „soukromou řeč“ jako prostředek pro děti k plánování aktivit a strategií, a proto pomáhají jejich rozvoji. Soukromá řeč je použití jazyka pro samoregulaci chování. Jazyk je tedy urychlovačem myšlení/porozumění (Jerome Bruner také vidí jazyk tímto způsobem). Vygotsky věřil, že děti, které se zabývají velkým množstvím soukromé řeči, jsou společensky kompetentnější než děti, které ji rozsáhle nepoužívají.,

Vygotského (1987) konstatuje, že soukromé řeč není jen doprovázet dětskou aktivitu, ale funguje jako nástroj používaný ve vývoji dítěte usnadnit kognitivní procesy, jako je překonání hlavní překážky, zvýšení představivosti, myšlení a vědomého uvědomění.

Děti používají vlastní řeč většinou během střední obtížnosti úkolů, protože se snaží self-regulovat slovně plánování a organizování své myšlenky (Winsler et al., 2007).

frekvence a obsah soukromé řeči pak korelují s chováním nebo výkonem., Například soukromá řeč se zdá být funkčně spojena s kognitivním výkonem: objevuje se v době potíží s úkolem.

Berk (1986) poskytl empirickou podporu pojmu soukromé řeči. Zjistila, že většina soukromých projevů vystavených dětmi slouží k popisu nebo vedení akcí dítěte.

Berk také objevil, než se dítě zabývá v soukromém projevu častěji, když pracuje sám na náročné úkoly, a také, když jejich učitel nebyl okamžitě k dispozici, aby jim pomohla., Kromě toho Berk také zjistil, že soukromá řeč se vyvíjí podobně u všech dětí bez ohledu na kulturní pozadí.

Vygotsky (1987) navrhl, že soukromá řeč je produktem sociálního prostředí jednotlivce. Tato hypotéza je podpořena skutečností, že existují vysoké pozitivní korelace mezi mírou sociální interakce a soukromou řečí u dětí.,

vychovaných Dětí v kognitivně a jazykově stimulující prostředí (situace častěji pozorovány u vyšší socioekonomický status rodin) začněte používat a včleňovat vlastní řeč rychleji, než děti ze znevýhodněného prostředí. Děti vychované v prostředích charakterizovaných nízkými verbálními a sociálními výměnami skutečně vykazují zpoždění ve vývoji soukromé řeči.

používání soukromé řeči dětí se s přibývajícím věkem snižuje a sleduje křivočarý trend., To je způsobeno změnami v ontogenetického vývoje, kdy děti jsou schopny osvojit jazyk (prostřednictvím vnitřní řeči) za účelem self-regulovat své chování (Vygotsky, 1987).

například, výzkum ukázal, že dětský soukromé řeči obvykle vrcholy na 3-4 let věku, se snižuje na 6-7 let, a postupně se vytrácí být většinou promítnuty v 10 letech (Diaz, 1992).,

Vygotsky navrhla, že soukromé řeči klesá a zmizí s věkem není, protože to se stává socializovaná, jako Piaget navrhl, ale spíše proto, že to jde do podzemí tvoří vnitřní řeči či verbální myšlení“ (Frauenglass & Diaz, 1985).

Učebna Aplikace

Učebna Aplikace

Vygotského přístup k vývoji dítěte je forma sociální konstruktivismus, založený na myšlence, že kognitivní funkce jsou produkty sociální interakce.,

Vygotsky zdůraznil kolaborativní povahu učení konstrukcí znalostí prostřednictvím sociálního vyjednávání.

odmítl předpoklad Piageta, že je možné oddělit učení od jeho sociálního kontextu.

Vygotskybelived vše se učí na dvou úrovních.Za prvé, prostřednictvím interakce s ostatními, a pak integrován do mentální struktury jednotlivce.,

Každá funkce v dětské kulturní rozvoj se objevuje dvakrát: nejprve na sociální úrovni, a později,na individuální úrovni; první, mezi lidmi (interpsychological) a pak uvnitř dítě(intrapsychological). To platí stejně pro dobrovolnou pozornost, logickou paměť a formaci konceptů. Všechny vyšší funkce vznikají jako skutečné vztahy mezi jednotlivci.(Vygotsky, 1978, str.,57)

Učební styly založené na constructivismmark vědomé úsilí, aby krok od tradičního, interpretativní modely didaktické, paměť-orientované modely přenosu‘ (Cannella & Reiff, 1994) na studenta-střed přístup.

moderní vzdělávací aplikace Vygotského teorie je „vzájemné učení,“ použil, aby zlepšit schopnost studentů učit se z textu. V této metodě učitelé a studenti spolupracují při učení a procvičování čtyř klíčových dovedností: shrnutí, dotazování, objasnění a předpovídání., Úloha učitele v procesu se časem snižuje.

Také, Vygotského teorie kognitivního vývoje žáků je důležité, aby instruktážní pojmy jako „lešení“ a „učení“, v němž učitel nebo více pokročilé peer pomáhá strukturovat nebo uspořádat úkol tak, že začátečník může pracovat na to úspěšně.

Vygotského teorie se také promítla do aktuálního zájmu v kolaborativní učení, což naznačuje, že členové skupiny by měl mít různé úrovně schopností tak pokročilejší vrstevníci mohou pomoci méně vyspělých členů působí v rámci své ZPD.,

Kritické Hodnocení

Kritické Hodnocení

Vygotského práce neobdržel stejné úrovni intenzivní kontrolou, že Piaget je má, částečně kvůli časově náročný proces překládání Vygotského práce z ruštiny. Také, Vygotského je sociokulturní perspektivy neposkytuje tolik specifické hypotézy k testování stejně jako Piaget teorie, takže argument obtížné, ne-li nemožné.

možná hlavní kritika Vygotského práce se týká předpokladu, že je relevantní pro všechny kultury., Rogoff (1990) odmítá myšlenku, že Vygotského myšlenky jsou kulturně univerzální, a místo toho se státy koncept lešení – což je silně závislá na slovní pokyn – nemusí být stejně užitečné ve všech kulturách pro všechny typy vzdělávání. V některých případech může být pozorování a praxe efektivnějšími způsoby učení určitých dovedností.

APA Styl Odkazy

Diaz, R. M., & Berk, L. E. (1992). Soukromá řeč: od sociální interakce k samoregulaci.Lawrence Erlbaum.,

Ostad, S. A., & Sorensen, p. m. (2007). Private speech and strategy-use patterns: Obousměrnásrovnání dětí s matematickými obtížemi a bez nich ve vývojové perspektivě. Journal of Learning Disabilities, 40, 2-14.

Piaget, J. (1959). Jazyk a myšlenka na dítě (Obj. 5). Psychologický Tisk.

Rogoff, B. (1990). Učňovské učení v myšlení. New York: Oxford University Press.

Schaffer, R. (1996). Rozvoj. Blackwell.

Vygotsky, L. S. (1962). Myšlení a jazyk. Cambridge MA: MIT Press.,

report this ad