Profesjonell Kritikk av Skinner ‘s Teorier
En stor kritiker av Skinners’ atferdsmessige teorier er Alfie Kohn, en annen fremtredende pedagogisk teoretiker. Kohn, kjent for sine påstander som støtter helt indre motivasjon for læring og atferd, mener at belønning og straff system for styring, slik hyllet av Skinner er faktisk årsaken American utdanning tilbakegang (Kohn, 1993, s. xii)., Kohn tyder på at belønninger og ytre motivasjon avkastning compliance, som ikke, som Skinner antyder, en naturlig oppførsel blottet for forsettlig valg. I tillegg, det trener mennesker til å forvente belønning til en så stor grad at de ikke klarer å finne motivasjon i fravær av en lovet belønning.
Kohn ikke helt bestrider lovligheten av operant conditioning, men ikke stress muligheten for mennesker til å gjøre moralsk og bevisste vurderinger og beslutninger., Hva Kohn ser er et system av «gulrot-og-stick» motivasjon som har gjennomsyret utdanning i hele Usa i stor grad på grunn av innsatsen til Skinner og hans etterfølgere (Kohn, 1993, s. 15). Ennå Kohn kritiserer at rewards har blitt en så naturlig og forventet del av den Amerikanske klasserom og arbeidsplassen som innbyggerne her har blitt kondisjonert til å forvente av dem. Dette unngår også mulighet for barn å lære å finne indre motivasjon i deres utdannelse; de oftere belønninger er brukt, jo mer mennesker med å bli vant til dem og forventer å finne dem, og jo mer de er nødvendige.,
Kohn erkjenner historien om belønning og straff i atferdsmessige psykologi, men understreker at de fleste av eksperimenter, studier og praksis som bidrar til denne historien involvert andre dyr enn mennesker. Både Ayn Rand og Noam Chomsky ekko denne kritikken, poserer Skinner er vantro i bevisst valg som absurd. Rand debases svært forslag om at minnet er ikke preget av menneskelige valg, at mennesker kan rett og slett være «condition» for å tilpasse seg til bestemte miljøfaktorer., Chomsky ekko denne oppfatningen og uttaler at Skinner er empiriske bevis er ikke-overførbar til den kompleksiteten som finnes i menneskets evne til å kommunisere og reagere på en rekke miljø-påvirkere.
Imidlertid mange moderne teoretikere og psykologer i utdanning følger Skinner ‘ s prinsipper for organisering av klasserommet miljø på en måte som er mest hensiktsmessig for elevenes læring.,
i Tillegg, teoretikere i dag point til historien av slike metoder som er eldre enn Skinner, og hevdet at hvis de ikke fungerer, ville de ikke lenger være en del av den stadig mer empirisk Amerikanske utdanningssystemet. Forestillingen om at produktive pedagogiske miljøer bør gå foran intervensjon finnes også i Personer med nedsatt Funksjonsevne Handle. Denne loven foreskriver overnattingssteder og modifikasjoner for studenter med nedsatt funksjonsevne før intervensjon, en lov som tilhengere av funksjonell vurdering kreditt direkte til Skinner (Ervin et al., 2001, s. 177)., Skinner ‘s støttespillere oppmerksom på at Skinner’ s forslag til klasserom er ikke bare systemer av åpenlyst formål som belønning og straff; i stedet, de utgjør et godt planlagt og forskning-basert kontroll av miljømessige faktorer. Denne kontrollen vil la elevene ingen andre alternativer enn å lære og oppføre seg.
Hannah ‘s Kritikk av Skinner’ s Teorier
jeg ser legitimitet i ledelse i klasserommet og læring teorier av B. F. Skinner., Hans teorier fornuftig og er kjent for meg som lærer, men jeg er også enig med argumenter mot sine studier’ avhengighet av laboratorie-eksperimenter med dyr. Skinner bygger tungt på empiriske bevis, men i å lese hans teorier om ledelse i klasserommet spesielt, ser jeg lite bevis for å sikkerhetskopiere sine meninger bortsett fra rykter og uformelle observasjoner.
Men jeg tror også at andre teoretikere som Kohn er raske til å redusere Skinner ‘ s resepter for klasserommet til et helt overfladisk system av belønning og straff., Skinner ‘ ideer er mer komplekse enn dette, utover belønning og straff, understreker han at miljøet i klassen og på skolen, både fysisk og timelige, bør være så rette som mulig til elevenes læring. Det bør ikke være et miljø som nødvendigvis forsøk på å kontrollere at læring med det vi populært kaller konsekvensene. Skinner understreker umiddelbar tilbakemelding, stillas, og å sikre at studentenes suksess. Disse læreren handlinger er manipulasjoner av klassemiljø at noen pedagogiske teoretiker ville bli hardt presset til å kritisere.,
selvfølgelig, Skinner gjør også foreslå ros og belønning når studenten suksess er oppnådd, og jeg er enig med Kohn at i en perfekt verden, dette ville ikke være nødvendig. Men, jeg ville utfordre Kohn til å komme til klasserommet mitt, eller et hvilket som helst klasserom, og sørge for at elevene er i bunn og grunn er motivert gjennom hver enkelt leksjon. Mens vi kan prøve å lage leksjoner som motiverende og engasjerende som mulig, ikke hver leksjon kan realistisk sett har hver student i bunn og grunn er engasjert. Jeg bruke ros og belønning, ikke over helt, men jeg bruker dem., Mens de kan ikke gjøre læring som egenverdi som jeg ønsker det skal være, jeg virkelig tror ikke de er å såre utdanning av mine studenter. Uavhengig av hvor en står i dialog på Skinner og hans samtidige, det er verdt å merke seg at hans Kohn, og andres teorier og kritisk fokus på elevenes engasjement i læring som en antecedent å atferdsmessige problemer. Så lenge elevene har noen grunn til å være engasjert i en leksjon, om det er gjennom extrinsically motivert samsvar eller i bunn og grunn er motivert engasjement, vil de ikke oppfører seg dårlig. Dette er jeg enig med helhjertet.,
Michael ‘s Kritikk av Skinner’ s Teorier
Det er min tro at B. F. Skinner ‘ s teorier er den mest brukte og misforstått av noen psykologiske teorier som har blitt brukt til pedagogiske innstillinger. Som Hannah bemerket i sin egen refleksjon, mange kritikere av Skinner og mange utviklere av belønning programmer basert på hans teorier, forenkle sine ideer til overfladiske systemer for belønning og straff. De forsømmer hva er, etter min mening, det mest revolusjonerende aspekt av sin teori, påvirkning av miljøet på atferd., Skinner ikke tror at det finnes elementer av miljøet må føre til atferd (som classical conditioning ville ha det), men at de fører til sannsynligheten for at en atferd kan oppstå. Denne sannsynligheten vil avhenge av tidligere erfaring og sine generaliseringer til gjeldende miljø, samt genetikk.
Mine egne meninger som avviker fra Skinner er i bruk av hans teorier for å skape skolen, og til en viss grad klasserommet-wide, initiativer., Jeg er enig med kritikerne som Kohn som argumenterer for at disse sorterer av tiltak, som ofte fokus på primære forsterkere som mat (PIZZA PARTY!!), har en negativ effekt på pedagogisk aspirasjon og selv-motivasjon. Det er min mening, at lærere bør søke kreative måter å gjøre pedagogiske aktiviteter svært sannsynlig aktiviteter. Jeg tror at indre motivasjon er rett og slett en internalisering av ytre motivasjon som er demonized i «progressive» pedagogisk litteratur., Men atferd som er i bunn og grunn er motivert reagerer til en forsterkning på samme måte som de som er mer ytre. Hva lærere bør prøve å gjøre er å flytte elevene fra å svare først og fremst til å ytre belønninger for å forstå hvordan de er i bunn og grunn er motivert. Effektiv bruk av Skinner ‘ ideer er avhengig av individualisert bruk av armering for å passe spesifikke interessene til bestemte studenter.
I sum, elevene er ikke lab-rotter. De vil ikke alle skyv spaken for å motta en mat pellet. De fleste vil «push» for en pizza party, eller ekstra fordypningen., Men lærerne må vurdere det faktum at noen vil «push» for tid til å lese deres favoritt bok, tid til forskning på et emne på internett, math regneark og word-oppgaver.